Archiwum dawnych publikacji · Recenzja, wersja oddana do druku, maj 2007. Tekst oryginalny; poprawiono wyłącznie literówki, ortografię i interpunkcję. Uwagi z 2026 roku znajdują się na końcu, w sekcji „Komentarz 2026”.
Walter Herzog, Pedagogika a psychologia. Zarys wzajemnych relacji, Wydawnictwo WAM, Kraków 2006
Obszar relacji między dwiema autonomicznymi naukami jest niezwykle interesującym polem refleksji i badań. Wnosi do poznania i zrozumienia ich przedmiotów szczególnie dużo. Wydaje się, że wiele teorii, stojąc w kontekście innych, przybiera bardziej radykalną formę, odkrywając swoją siłę, ale szczególnie słabości i ograniczenia. Twierdzenia, które są na pozór podobne, okazują się sobie zaprzeczać, naukowcy wobec siebie wyrażają uwagi, których nie mieliby okazji usłyszeć w ramach własnego obszaru. Zmusza to często obie strony do refleksji, ubogacając lub obalając zestawiane teorie. Pojawia się wówczas także możliwość weryfikacji podstawowych założeń tych nauk w kontekście ich usytuowania wobec jednej rzeczywistości. Sytuacja relacji dwóch nauk to zarazem sytuacja relacji osób, które te nauki tworzą. Nic tak dobrze nie pozwala odkryć w sobie słabości czy pychy, jak spotkanie z drugim człowiekiem. W imię prawdy nie pozostaje nic innego wówczas, jak te wady odrzucić.
Relacja między pedagogiką a psychologią ma specyficzny stosunek w tym względzie. Z jednej strony w psychologii nietrudno znaleźć twierdzenia o podległości względem niej pedagogiki czy wręcz możliwości zastąpienia pedagogiki przez psychologię zorientowaną na problemy pedagogiczne. Z drugiej strony pedagogika niejednokrotnie wskazywała na problemy i braki w obszarze psychologii. Motywowały też one pedagogikę do poszukiwań psychologicznych we własnym zakresie. Stąd relacja pomiędzy pedagogiką a psychologią ma charakter napięcia. Nie jest to obszar spokojny i unormowany, ale miejsce walki pełne ekspansywnych działań. Walka wymaga zbrojeń i przenikliwości strategii, co przekłada się na dynamiczny rozwój obu niezależnych nauk. Sam Herzog wskazuje za Bauerem na to, iż relacja „charakteryzuje się występującymi na przemian wysokimi oczekiwaniami, rozczarowaniami, nieporozumieniami i przejawami nadopiekuńczości” (s. 7).
Książka Waltera Herzoga Pedagogika a psychologia może służyć jako przewodnik do poruszania się po obszarze relacji tych dwóch nauk. To dzieło przemyślane i klarowne. Autor wskazuje różnice między obiema naukami, ale także cechy wspólne, które od początku istnienia pedagogiki i psychologii powodują rozmaite problemy. Od początku warto zaznaczyć, że dzieło to w wydaniu polskim (Wydawnictwo WAM) ma zaledwie 200 stron. Wskazuje to na jego szczególną cechę. Lektura wymaga dużej uwagi i zaangażowania pomimo przystępnego języka, jakim posługuje się autor. Wiąże się to z bardzo esencjonalnym wyrażeniem istotnych myśli czy koncepcji, co zmusza czytelnika do samodzielnego przemyślenia zawartych w dziele twierdzeń. Jest to oczywiście zrozumiałe ze względu na tematykę samej relacji dwu nauk, a nie prezentacji szczegółowej ich nurtów. Skrótowy charakter przedstawień niektórych koncepcji pedagogicznych i psychologicznych motywuje do dalszych poszukiwań. Autor wskazuje nieraz na myśli głębsze, które przez to, że nie są dalej rozwinięte, pozostawiają poczucie niedosytu. Nawet po ponownym przeczytaniu poczucie to nie znika. Jest to jednak niewątpliwie cechą pozytywną. Połączenie książki Herzoga z uprzednią znajomością nurtów psychologii i pedagogiki daje jasny obraz relacji pomiędzy tymi dwiema naukami.
Książka zbudowana jest z 11 rozdziałów o dość podobnej objętości. Cytaty łączą styl oksfordzki z klasycznym, co pozwala na pełny dostęp do treści bez odrywania się od lektury. Problematyka jest przedstawiona systematycznie, ale również w ciągu historycznym. Daje to efekt dużego uporządkowania treści i możliwość jej lepszego zrozumienia.
Lekturę rozpoczynamy od rozdziału 1 Dyscypliny wzajemnie różne, w którym autor zarysowuje metodą porównawczą cechy specyficzne obydwu nauk w oparciu o zestawienie dwu współczesnych słowników: Wörterbuch Pädagogik Schauba i Zenkego (2002) oraz Wörterbuch Psychologie Fröhlicha (2002). Zarysowuje to klarowny obraz podstawowych relacji pedagogiki do psychologii oraz różnic pomiędzy tymi naukami. Można zauważyć, iż pedagogika jest bardziej zależna od psychologii. Podczas gdy kluczowe dla pedagogiki pojęcia stanowią zaledwie 0,2% pojęć w słowniku psychologii, to pojęcia psychologiczne zajmują aż 9% słownika pedagogiki. Obok współzależności wskazuje to jednocześnie na inną drogę rozwoju obydwu nauk. Psychologia od początku starała się oddzielić od filozofii i miała aspiracje stać się nauką przyrodniczą, budując swoją „naukową wieżę z kości słoniowej” (s. 12). Jej źródeł należy szukać u takich myślicieli jak: Weber, Helmholtz, Wundt, Brentano, Dilthey, których interesuje refleksja z obszaru teorii poznania o charakterze ezoterycznym. Powoduje to oderwanie psychologii od praktyki życia. Zmienia się to dopiero w XX wieku, między innymi poprzez krytykę ze strony pedagogiki. Pierwsi psycholodzy, jak Wundt, który jest medykiem i fizjologiem, tworzą raczej laboratoria badające procesy psychiczne niż gabinety skierowane „na człowieka”. Zupełnie inaczej rozwijała się pedagogika, w obrębie której „[…] na błotnistej grządce praktyki dojrzewają pierwsze systemy pedagogiczne Komeńskiego, Pestalozziego, filantropistów, Herbarta i Schleiermachera” (s. 12). Z jednej strony gwarantuje to ogromny sukces pedagogiki w XIX wieku, gdy nastąpiła pedagogizacja społeczeństwa połączona z instytucjonalizacją, objawiającą się w rozbudowie szkolnictwa, zakładów kształcenia obywateli czy powszechnym obowiązku szkolnym. Z drugiej jednak powoduje zaniedbanie sfery teoretyczno-naukowej. Pedagogika wciąż jest zakorzeniona w filozofii, traktując ją często jako podstawę dla praktycznych działań, i pomimo sukcesów w działalności praktycznej nie ma pedagogika naukowej mocy przekonującej. Różnica ta objawia się także w sferze zainteresowań obydwu nauk, zakotwiczonej w zupełnie innym obszarze rzeczywistości. Jak wskazuje na to analiza słownika psychologii, znaleźć w nim można oprócz kategorii podstawowych, takich jak Funkcje psychiczne, bardzo wiele haseł z kategorii Biologiczne podstawy zachowania oraz Metodologia, teoria pomiarów i statystyka. Wskazuje to na kierunek namysłu psychologicznego zorientowany na nauki przyrodnicze. Potwierdza to także niewielka liczba haseł z kategorii Społeczeństwo, kultura, polityka, która z kolei jest, obok głównej: Wychowanie, kształcenie i szkoła, podstawowym obszarem zainteresowania dla pedagogiki. Jak zauważa Herzog, można na tej podstawie wyznaczyć źródła pedagogiki w „praktyce” rozumianej jako związek pewnych działań i instytucji z odpowiednimi tradycjami, regulacjami, refleksjami. Wskazuje to na topologiczne pojmowanie przedmiotu pedagogiki, czyli według miejsc pedagogicznego działania: rodzina, przedszkole, szkoła, wyższa uczelnia, praca socjalna, dokształcanie. Objawia się to w dominacji haseł typu: formy szkolnictwa, kształcenie, wychowanie, metody nauczania i wychowania, egzaminy, formy zakończenia edukacji, organizacje narodowe i międzynarodowe, systemy edukacji w różnych krajach. W kontekście do tak określonego przedmiotu pedagogiki przedmiot psychologii pojmowany jest funkcjonalnie. W omawianym przez Herzoga słowniku psychologicznym dominują hasła: uwaga, świadomość, postrzeganie, motywacja, emocje, uczenie się, pamięć, nastawienie. Żadne z nich nie jest omówione w kontekście instytucjonalnym ani problemów praktycznych. Warto wspomnieć, iż w obydwu naukach równie rzadko występują hasła dotyczące: środowiska i sytuacji, jednostki i osobowości, rozwoju i biografii, oraz równie często hasła: prewencja, doradztwo, terapia.
Wynika z powyższych zestawień klarowny obraz pedagogiki jako praktycznie zorientowanej, zinstytucjonalizowanej dyscypliny, której naukowość ma charakter wtórny, oraz psychologii traktującej swą naukową dyscyplinę jako zawód i czerpiącej z praktyki, ale niezinstytucjonalizowanej. Jak zauważa Herzog, prowadzi to często do postrzegania pedagogiki nie jako autonomicznej nauki, ale bardziej nauki stosowanej czy dyscypliny technicznej związanej z wychowaniem i kształceniem. Wyjaśnia to niejednokrotne próby redukcjonistyczne względem pedagogiki czynione na gruncie psychologii uczenia się (rozdział 6) lub psychologii rozwojowej (rozdział 7). Wiąże się to także, na co Herzog zdaje się nie zwracać uwagi, ze stopniowym zagarnianiem obszarów działań pedagogicznych, które XIX-wieczna pedagogika wytworzyła w społeczeństwie. Przejawia się to w coraz częściej podejmowanej przez psychologów pracy w charakterze pedagogów szkolnych, doradców czy wręcz wychowawców w różnych ośrodkach kształcenia lub resocjalizacji. Ekspansywny charakter psychologii można wyjaśnić kumulacją naukowej siły, jaką ta dyscyplina gromadziła od początków swego istnienia. Trudno jednak zrozumieć często lekceważący i patriarchalny stosunek wobec pedagogiki, który wyrażają według Herzoga słowa Weinerta: „stosunek psychologii jako nauki teoretycznej, dającej się zastosować w praktyce, do pedagogiki jako nauki praktycznej zdolnej dać wyjaśnienie teoretyczne” (s. 14).
Chcąc wyjaśnić ten stan relacji i określić możliwości jego zmiany, prezentuje Walter Herzog drogi, które wyznaczyły wspólny obszar dla psychologii i pedagogiki. Autor rozpoczyna od momentu wyłaniania się obu dyscyplin jako nauk. Pierwszą omawianą, a zarazem wspólną dla tych dwu dziedzin postacią był na pewno Johann Friedrich Herbart. Poświęcony jest mu rozdział 2 W cieniu metafizyki (s. 17–30).
Herbart za podstawowe pojęcie pedagogiki uważał „podatność wychowanka na kształtowanie”. Pedagogikę od momentu jej wyłonienia widział w relacji współpracy z etyką oraz psychologią: „Pedagogika jako nauka zależy od filozofii praktycznej i od psychologii. Ta pierwsza wskazuje cel, ta druga drogę i niebezpieczeństwa” (s. 18). Proponował tworzyć psychologię, która będzie dobrze służyć pedagogice, i sam opracował pierwszą propozycję tejże. Należy jasno wskazać, że w okresie życia Herbarta nauka miała wciąż charakter systemowy, a filozofia była królową nauk. Stąd ani psychologia, ani pedagogika nie są tak naprawdę samodzielnymi naukami, ale tylko działami filozofii. Wyznacza to ich stosunek względem siebie. Pomimo tego koncepcja Herbarta, jak pokazuje Herzog, aż do dzisiaj wyznacza pewną inspirację do określania relacji omawianych nauk. Dodatkowo już teraz możemy uchwycić pewną cechę różnicującą pomiędzy nimi. O ile Herbart do dziś jest uznawany za klasyka na gruncie pedagogiki, o tyle w psychologii jego myśl ma charakter jedynie historycznego, mało znaczącego epizodu.
Pierwszym uznanym nazwiskiem na gruncie psychologii jest za to Wilhelm Wundt. Poznajemy tę postać w rozdziale 3 Gwałtowny rozwój badań eksperymentalnych (s. 31–50). Dziś koncepcja Wundta nie ma już znaczenia naukowego dla psychologii, ale mit jego jako ojca założyciela tej nauki jest wciąż żywy, niejednokrotnie też przesadny. Wundt dla psychologii jest symbolem oddzielenia się jej jako nauki samodzielnej od filozofii. Poprzez krytykę systemów idealistycznych Fichtego, Schellinga i Hegla wydziela się psychologia jako zainteresowana teoriopoznawczo, ale o charakterze eksperymentalnym i empirycznym. Wyznacza to charakter tej nauki do dnia dzisiejszego. Psychologia, jak widzieliśmy na początku rozważań Herzoga, określa siebie jako naukę przyrodniczą o charakterze eksperymentalnym. Eksperymentalny wątek na gruncie pedagogiki pojawia się za sprawą ucznia Wundta, czyli Meumanna. Próbował on stworzyć „pedagogikę eksperymentalną”, która nie jest psychologią stosowaną, lecz przez to, iż musi być podporządkowana psychologii, ma słabą wartość jako nauka samodzielna. Kolejnym istotnym bohaterem rozdziału 3 jest Hermann Ebbinghaus, nazwany pierwszym, który nadaje psychologii czysto naukowy charakter. Koncepcja Ebbinghausa wskazuje na cechy specyficzne psychologii, lecz nie ma bezpośredniego znaczenia dla jej relacji z pedagogiką.
Inaczej zarysowuje się rozwój pedagogiki, która po upadku koncepcji Meumanna, zaraz po jego śmierci, zmienia radykalnie swoją wizję rozwoju jako nauki. Dzieje się tak za sprawą Wilhelma Diltheya. Rozdziały 4 Nauka humanistyczna jako alternatywa (s. 51–68) oraz 5 Zablokowanie przez problem norm (s. 69–87) opisują całościowo powstanie, rozwój i kryzys pedagogiki i psychologii jako nauk humanistycznych. Miejscem, gdzie możemy odnaleźć pewność poznania, jak pokazuje Dilthey, nie jest zewnętrzny świat bodźców zmysłowych, ale nasze własne doznania psychiczne, które dane nam są w czystej postaci. W ten sposób pokazuje Dilthey, że płynące z zewnątrz dane są dostępne nam także poprzez doznania wewnętrzne, o tyle jednak mniej pewne, iż wynikające z pośrednictwa zmysłów. Dlatego właśnie wiedzę o świecie „zewnętrznym” konstruujemy, podczas gdy doznania psychiczne są apodyktycznie pewne. Dzięki temu mamy możliwość zrozumienia także stanów psychicznych innych ludzi w bardziej pewny sposób niż zewnętrznych zdarzeń w świecie. Jak wskazuje Herzog, był to okres, w którym psychologia miała stać się królową nauk na wzór fizyki w naukach ścisłych, a pedagogika nabrała szczególnego charakteru nauki pewnej i samodzielnej. W późniejszym czasie krytyka nauk humanistycznych doprowadziła do kolejnego rozszczepienia pomiędzy psychologią a pedagogiką. Ta pierwsza staje znów na gruncie przyrodoznawczym, ta druga natomiast nabiera charakteru nauki humanistycznej.
Poznajemy także dwie próby pogodzenia pedagogiki z psychologią w oparciu o wspólne obszary zainteresowań: uczenia się i rozwoju. Herzog referuje to zagadnienie w rozdziale 6 Uczenie się jako wspólny mianownik? (s. 89–110) oraz 7 Rozwój jako ukierunkowanie i krytyka (s. 111–132). Zauważyć można, że ani pojęcie uczenia się, ani rozwoju nie zbliżyły do siebie psychologii i pedagogiki, pomimo tego, że obie nauki zdają się wykazywać nimi duże zainteresowanie. Wynika to głównie z odmiennego charakteru obu nauk, co widać w różnym rozumieniu tych dwu powyższych pojęć. Po raz kolejny i coraz mocniej przyrodoznawcze nastawienie psychologii dystansowało ją wobec zorientowanej społecznie i humanistycznie pedagogiki. Zaowocowało to poszukiwaniem przez pedagogikę czegoś, co mogłoby psychologię zastąpić. Rozpoczyna się ważny i trwający do dziś okres, gdy pedagodzy wskazują, iż „czymś takim jest przede wszystkim antropologia” (s. 133). W rozdziale 8 Psychologia we własnym gmachu Herzog rozważa właśnie ten aspekt antropologicznych zainteresowań pedagogiki. Podsumowując prezentację pomysłów na pedagogikę wspierającą się na antropologii pedagogicznej, Herzog zauważa słabość i nieudolność dotychczasowych tego prób. Podstawową słabością jest niemożność wyzbycia się psychologii. Z jednej strony zbyt słaba krytyka psychologii, z drugiej niewystarczające metody na uwolnienie się od niej w sposób pozytywny owocują tym, że koncepcje szukające wsparcia w pedagogicznej wiedzy o człowieku nazywa Herzog „pedagogicznymi partyzantami”. Warto zauważyć, że nie jest także aktualny postulat Herbarta tworzenia własnej psychologii na użytek pedagogiki w sytuacji, gdy ta pierwsza ma autonomiczny charakter. Można więc podejmować kooperację lub szukać całkiem innej drogi, ale nie kosztem rezygnacji z naukowego rozsądku (s. 150). Jedną z takich alternatywnych prób budowania naukowej pedagogiki prezentuje Herzog w rozdziale 9 Ku nauce o wychowaniu (s. 151–168). Dwa główne stanowiska reprezentowane są przez Wolfganga Brezinkę oraz przedstawicieli szkoły frankfurckiej. Brezinka sprowadził ją do specyficznie rozumianej psychologii uczenia się, a Mollenhauer i Oevermann ze szkoły frankfurckiej – do psychologii rozwojowej. Owe próby zaowocowały według Herzoga tym, że pedagogika mogła powrócić do „pojęć rodzimych” oraz że „kontrowersje metateoretyczne straciły na znaczeniu, dyscyplina dopracowała się niedogmatycznej empirycznej praktyki badawczej i emancypacja spod dominacji filozofii zostaje spokojnie doprowadzona do końca” (s. 167).
Przedostatni, 10 rozdział Zjednoczone w osobie? służy Herzogowi do zwrócenia uwagi na trzecie pojęcie, obok uczenia się i rozwoju, dzięki któremu rysuje się relacja między pedagogiką a psychologią. Jest to pojęcie osoby. Psychologia zmiennych poprzez statystyczne metody badań mówi o osobie fikcyjnej. Pedagogika jest zainteresowana głównie osobą realną. Herzog obrazuje w tym przypadku sytuację, w której psychologia odsłania swoją słabość, widzianą w niej nawet przez takie postacie jak behawiorysta Burrhus Frederic Skinner.
Ostatecznym punktem, do którego prowadzą nas rozważania, jest współcześnie rozwijające się najintensywniej pogranicze psychologii i pedagogiki, ujmowane w pojęciu psychologii pedagogicznej. Relacja pomiędzy tymi naukami nie należy do łatwych. Liczne przykłady od początku rozwoju obu nauk wskazują na brak autentycznej współpracy jako dwu dyscyplin naukowych. Herzog, pisząc rozdział 11 Opcje psychologii pedagogicznej (s. 187–200), daje wyraz swoim oczekiwaniom na zmianę tego stanu rzeczy. Nie jest to jednak wizja lekka i optymistyczna. Charakteryzując psychologię pedagogiczną, zwraca uwagę przede wszystkim na ponowny brak współpracy pomiędzy tymi naukami. Wydaje się to paradoksalne, ale liczne przykłady pokazują, że psychologia zajmująca się problematyką wychowania nie potrzebuje odnosić się do pedagogiki. Odbija się tutaj echem twierdzenie Herbarta o tym, iż wychowanie jest dane. Rzeczywiście zdaje się być to prawdziwym wyrażeniem faktu wychowania. Ekstrapolacje wiedzy psychologicznej na obszar praktyki pedagogicznej mają różnorodny charakter, ale w żadnym z nich pedagogika nie odgrywa istotnej roli. Szansą według Herzoga jest interdyscyplinarność psychologii pedagogicznej.
Interdyscyplinarność wymaga bezwzględnie tego, aby dyscypliny łączące się ze sobą zachowały autonomiczny charakter. Stąd jedynie autonomiczność naukowa pedagogiki jest gwarancją możliwości stworzenia jakichkolwiek relacji pozytywnych z psychologią i uchronienia pedagogiki od działań ekspansywnych lub redukcjonistycznych prowadzonych przez psychologię. Pedagogika nie jest z całą pewnością dla psychologii odległą prowincją zarządzaną z daleka, często jednak zarówno w przeszłości, jak i dziś zdaje się być przez wielu psychologów tak postrzegana. Autonomiczność pedagogiki jest więc konieczna nie tylko do budowania relacji z innymi naukami, w szczególności psychologią, ale również do rozwoju i wzrostu znaczenia pedagogiki samej w sobie. Pedagogika nie jest tylko praktyką pedagogiczną w instytucjach wychowawczych. Natomiast jeśli pedagogika teoretyczna jako jedyny cel obiera sobie służenie praktyce pedagogicznej, traci swój naukowy charakter i dalej traci wszelkie podstawy, aby nadal być teorią pedagogiczną. Nie ma innej drogi dla pedagogiki jak rozwój samodzielności naukowej, szczególnie w zaniedbanej sferze teoretycznej, który wszakże może czerpać z wielkiego sukcesu praktycznych działań pedagogicznych. Nie ma innej drogi, ponieważ na każdej innej nie ma już pedagogiki, a pozostaje co najwyżej puste pojęcie, noszące wspomnienie o pewnym epizodzie w namyśle nad człowiekiem.
Aleksander Kulesza-Milewski
Komentarz 2026
Co z tego zostaje. Zakończenie recenzji jest w gruncie rzeczy własną tezą, a nie streszczeniem: interdyscyplinarność wymaga autonomii, więc pedagogika, która chce tylko obsługiwać praktykę, przestaje być nauką i zostaje z niej „puste pojęcie”. Do tego obserwacja, której Herzog nie zrobił: psychologia nie tylko dominuje teoretycznie, ale fizycznie przejmuje stanowiska pedagogiczne – w szkołach, poradniach, ośrodkach.
Co dziś wiem lepiej.
- Napięcie trwa, zmieniło kostium. Po 2007 roku do sporu dołączyła „edukacja oparta na dowodach” (np. metaanalizy Johna Hattiego od 2008 roku) i badania z psychologii poznawczej o uczeniu się. Język pedagogiki jeszcze mocniej przesunął się w stronę psychologii i statystyki – co potwierdza obawę z końca recenzji.
- Dilthey. Jego oparcie pewności na przeżyciu wewnętrznym to nie tyle teza psychologii, ile program nauk humanistycznych (Geisteswissenschaften) opartych na rozumieniu. W streszczeniu te dwie rzeczy się zlewają.
- Wydanie. Tytuły słowników i nazwiska (Schaub i Zenke, Johann, Hermann) poprawiłem do pisowni oryginalnej.
Dodaj komentarz