Archiwum dawnych publikacji · Pierwodruk: Pedagogika Filozoficzna 2008–2009, nr 1(3), s. 78–89; tutaj wersja archiwalna po redakcji.
Aktualizacja: październik 2026
Tekst wywodzi się z artykułu opublikowanego w Pedagogice Filozoficznej 2008–2009, nr 1(3), s. 78–89. Poprawiam relację między zasadą niesprzeczności, wyłączonego środka i dwuwartościowością. Doprecyzowuję też transcendentalia oraz użycie słowa „jest”: łącznik w definicji nie dowodzi istnienia definiowanego przedmiotu. Dawny argument przeciw sceptycyzmowi wymaga dodatkowej przesłanki; po korekcie dotyczy twierdzenia „wiem, że żadna wiedza nie jest możliwa”, a nie każdego zawieszenia sądu. Propozycja metody porządkowania teorii wychowania pozostaje propozycją, bez empirycznej walidacji.
Poniżej tekst archiwalny po korekcie. Istotne zmiany opisuję powyżej; dawny kontekst i charakter wypowiedzi pozostają częścią tej publikacji.
Zagadnienia które tutaj zostaną poruszone łączą się ściśle z problematyką z obszaru filozofii wychowania oraz pedagogiki ogólnej. Mam nadzieję wykazać, iż dzięki zaproponowanej tutaj metodzie możemy osiągnąć zarówno większe uporządkowanie teoretyczne jak i większe zrozumienie dla systemu wiedzy z obręby pedagogiki ogólnej i filozofii wychowania. Na początku zarysuje obszar relacji filozofii i pedagogiki dzięki czemu zrozumiałe stanie się wskazanie na graniczne pojęcia metafizyki, które będąc granicznymi dla wszelkiego myślenia dyskursywnego z konieczności dotyczą także wszelkiej pedagogiki. Pojęcia te są obecne w refleksji filozoficznej praktycznie od jej początków, używamy ich także na co dzień nie uświadamiając sobie ich natury i funkcji popełniamy błędy niezrozumienia, czasem popadamy w ideologizm. Są one idealnym narzędziem uchwycenia dylematów filozoficznych. Rozumowanie jakie zaprezentuje w poniższym tekście można ująć w takie oto tezy:
• Pedagogika ma szczególny związek z filozofią. Stanowiska i systemy filozoficzne były źródłem inspiracji dla teorii wychowania od początków istnienia pedagogiki. Źródłem kształcenia, wychowania lub samokształtowania się człowieka jest uznanie jakiegoś celu i kierunku oraz samej możliwości dokonywania zmiany, a to samo mieści się w obszarze zainteresowań filozofii.
• Jednym z głównych zainteresowań filozofii są fundamentalne zasady poznania, bytu, istnienia. Odpowiadając konkretnie na pytanie o tym jak możliwe jest poznane? Jak możliwe jest istnienie? Czym jest dobro? Co to jest piękno? Filozofia tworzy pewne rozstrzygnięcia. Często mają one charakter arbitralny, często wynikają z wnikliwej argumentacji. Różnorodność odpowiedzi na gruncie filozofii ma specyficzny charakter – dylematów filozoficznych. Dylematy niosą w sobie uznanie iż aby coś przyjąć musimy coś innego odrzucić, często to co odrzucamy może być podstawą dla przyjęcia zupełnie innego rozstrzygnięcia. W ten sposób dylematy są jak „dwie głębokie prawdy”.
• Teorie wychowania, wiedza pedagogiczna budowana przez współczesnych autorów wynikają z przyjętych założeń ontologicznych, epistemologicznych lub choćby antropologicznych. Obszar ten można więc analizować jako odpowiedzi na wybrane dylematy filozoficzne lub ściślej przyjecie pewnych rozstrzygnięć w kwestii wypełnienia treścią granicznych pojęć metafizyki. Mieści się to w relacji filozofii i pedagogiki którą określimy jako transcendenatalną. Aby jednak właściwie analizować musimy najpierw dokonać charakterystyki owych granicznych pojęć metafizyki będących źródłem dla głównych dylematów filozofii.
Opisy związków filozofii z pedagogiką nie mają jednorodnego charakteru. Wynika to w znacznej mierze z tego iż obszar relacji filozofii i pedagogiki jest rozległy zarówno z historycznej jak i systematycznej perspektywy. Próby usamodzielnienia pedagogiki i jej orientacje empiryczne nie usunęły pytań filozoficznych. Empiryzm logiczny rozwijał się szczególnie w okresie międzywojennym; nie należy utożsamiać go ze wszystkimi wcześniejszymi próbami emancypacji pedagogiki. Natomiast łączenie obszaru refleksji filozofii i pedagogiki w bardziej usystematyzowanej formie miało miejsce już pod koniec XIX wieku i na początku XX wieku.
Charakteryzując ponownie obszar relacji filozofii z pedagogiką zamierzam posłużyć się „Zakresowym i funkcjonalnym rozumieniem filozofii” Leszka Kołakowskiego. Koncepcje zakresowe wyznaczają zakres zainteresowań filozofii określając jej stosunek do nauki. Są to: koncepcja scjentystyczna, syntetyczna (klasyczna) oraz transcendentalna.
Wedle koncepcji scjentystycznej pedagogika spełnia wszelkie funkcje poznawcze zatem dla filozofii zostaje tylko jedno zadanie: badanie metody naukowej jaką posługuje się pedagogika poprzez „analizę języka pedagogiki.” W takim ujęciu celem pedagogiki jest poznanie obszaru „wychowania, kształcenia i samokształtowania się człowieka w ciągu całego życia”, zaś celem filozofii jest zrozumienie pedagogicznej metody dojścia do tego poznania. Wadą tej koncepcji jest bardzo ciasno pojmowane zadanie filozofii. Filozofia pozostaje tutaj bez własnego, odrębnego od nauki przedmiotu zainteresowań, co nie wyczerpuje jej prawdziwego charakteru.
Wedle koncepcji syntetycznej zwanej klasyczną zadaniem filozofii jest uogólnienie – synteza wyników nauk. Zbudowanie wszechstronnego poglądu na świat z wycinkowych poglądów poszczególnych nauk, przekroczenie horyzontu nauk szczegółowych. W takim ujęciu pedagogika zajmuje się dociekaniem natury przyczynowości wychowania oraz wychowania w ogóle. Wadą tej koncepcji jest usytuowanie filozofii jako dyscypliny pasożytniczej na naukach, co między innymi wyklucza stawianie pytań o źródła prawomocności poznania naukowego, jednego z głównych pytań poprzedniej koncepcji scjentystycznej.
Wedle ostatniej koncepcji transcendentalnej filozofia bada transcendentalne czyli konieczne warunki prawomocności nauk. Pedagogika jak inne nauki opiera się na założeniach, których sama nie bada. Zatem zadaniem filozofii jest zbadanie tych założeń i dostarczenie w ten sposób naukom brakujących im podstaw. Aby móc pełnić taką funkcję filozofia nie może sama opierać się na żadnych niezbadanych założeniach, czyli musi obywać się bez założeń. W takim rozumieniu filozofia jest nauką pierwszą, przed wszystkimi naukami, nauką bezzałożeniową. Możemy zarzucić utopijny charakter takiego myślenia o filozofii, jednak na obronę transcendentalnej koncepcji niech będzie złagodzenie powyższych stwierdzeń. Nie postrzegamy tu filozofii jako „nauki bezzałożeniowej” ale rozumiemy ją jako naukę zawieszającą wszelkie własne założenia zawsze wtedy gdy na takie natrafi.
Analiza wypowiedzi pedagogów współczesnych uprawiających pedagogikę ogólną, pedagogikę filozoficzną, czy filozofię wychowania skłania do uznania iż dominujące relacje filozofii z pedagogiką wyczerpują się w koncepcji scjentystycznej oraz syntetycznej (klasycznej). Rozumienie samej filozofii wychowania zdaje się wskazywać na omówione wcześniej możliwe relacje bardziej łącznie:
„refleksja filozoficzna dotycząca podstaw rzeczywistości wychowania, uprawiana często w ramach pedagogiki ogólnej; jej zadaniem jest ukazywanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyk pedagogicznych, opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, a także sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej umożliwiającej klarowny opis rzeczywistości oraz dialog interdyscyplinarny; filozofia wychowania podejmuje także wybrane zagadnienia metodologiczne oraz aksjologiczne oraz światopoglądowe.”
Definicja powyższa zdaje się wyczerpywać całościowy obszar relacji filozofii z pedagogiką ujęty w każdej z 3 możliwych omówionych relacji. W praktyce uprawiania pedagogiki można jednak zauważyć znaczny deficyt relacji transcendentalnej. Karol Kotłowski terminu pedagogika filozoficzna używał w znaczeniu, które oddaje cytat:
„Zadaniem filozofii wychowania jest integrowanie badań cząstkowych i nadawanie im sensu w innej, nieempirycznej płaszczyźnie, co będzie możliwe tylko wtedy gdy pedagog-empiryk zrozumie, że jego badania bez nadbudowy aksjologicznej są ślepe, zaś aksjolog uświadomi sobie, że z kolei jego badania bez empirycznej podbudowy są puste. Innymi słowy, pedagogika filozoficzna musi pozostać w ścisłym związku z pedagogiką empiryczną, gdyż wtedy i tylko wtedy można mieć nadzieję na osiągnięcie sukcesów wychowawczych.”
Określiliśmy skrótowo schemat relacji filozofii z pedagogiką. Jakiekolwiek braki w obszarze tych relacji będą powodem niewystarczającego poziomu uporządkowania i samozrozumienia podstaw teoretycznych we współczesnej pedagogice. Szczególne znaczenie zarówno dla pedagogów empiryków jak i pedagogów filozofujących ma relacja określona jako transcendentalna. Biorąc pod uwagę stopień skomplikowania obszaru teorii pedagogicznych, złożoności struktury współczesnej wiedzy pedagogicznej należy rozważyć możliwość przygotowania metody która stanie się pomocna do badania całego obszaru pedagogicznej wiedzy i teorii. Rozwiązanie powyższego problemu jawi się autorowi w wykorzystaniu kategorii dylematów filozoficznych. Dylematy wyłaniają się w filozofii zawsze tam gdzie pojawia się konieczność rozstrzygnięcia problemu metafizycznego. Ich źródłem jest sama konieczność odpowiedzi na któreś z pytań granicznych metafizyki lub dookreślenia któregoś z granicznych pojęć metafizyki.[1]
Pytanie o istnienie?; Pytanie o możliwość poznania?; Pytanie o rację?; Pytanie o istotę?; Pytanie o prawdę?; Pytanie o dobro?; Pytanie o jedność?; Pytanie o wielość?;
Możliwość wysłowienia tych pytań implikują granice pojęciowe metafizyki jako kluczowe pojęcia dla aktywności poznawczej i wolicjonalnej człowieka. Konkretne stanowiska filozoficzne lub pedagogiczne można przedstawić z perspektywy prób odpowiedzi na wymienione pytania. Przykładową parą stanowisk w filozofii jest aprioryzm i aposterioryzm, a w pedagogicznych sporach o źródła rozwoju człowieka natywizm i empiryzm. To analogia, nie tożsamość: pytanie o uzasadnienie wiedzy różni się od pytania o wrodzone uwarunkowania i uczenie się.
Pojęcia graniczne mają w tym szkicu porządkować namysł nad poznaniem i działaniem. W tradycji metafizycznej do transcendentaliów zalicza się m.in. byt, jedno, prawdę i dobro. Istota i wielość są tu dodatkowymi pojęciami w proponowanym schemacie; nie przedstawiam tej listy jako jedynego kanonicznego zestawu transcendentaliów.
Ponieważ używamy ich spontanicznie, bezwiednie, bez głębszego namysłu czy refleksji, wydają się one zarówno transparentne, jak i oczywiste. Formułując zdanie: „Piotr jest naprawdę w szkole.” nie zadajemy sobie trudu analizy wyrażenia „naprawdę” – badania jego znaczenia i statusu w wykorzystywanym schemacie pojęciowym. Na przykładzie jednego z wybranych pojęć chciałbym pokazać jakie mamy możliwości poznania granicznych pojęć metafizyki. Zajmijmy się pojęciem BYT – „to on he on” (byt jako byt) – wyłania się w filozofii bardzo wcześnie. Odkrycia tego pojęcia dokonał Parmenides. Następni po nim Platon i Arystoteles poświęcili pojęciu „Byt” znaczną część swojej twórczości. Zarówno „Byt” jak inne pojęcia wyłaniają się w procesie abstrakcji metafizycznej.
„Skoro pojęcie bytu uzyskuje się poprzez abstrakcję nie musi być ono wrodzone.” (K.Wais, 1926) W tradycji arystotelesowskiej, rozwijanej także przez scholastykę, wyróżniano trzy stopnie abstrakcji, każdy dla innego rodzaju przedmiotu: pierwszego stopnia – właściwą dla filozofii phisis, drugiego stopnia – będącą narzędziem pozyskania pojęć matematycznych, oraz stopnia trzeciego – odpowiednią dla metafizyki. Trzeci typ abstrakcji pozwala nam uzyskać pojęcia wieloznaczne, najogólniejsze i najbardziej fundamentalne. Pojęcia te są kluczowe dla schematów pojęciowych metafizyki. T. Czeżowski oraz J. Woleński uważają, że abstrakcja „charakteryzuje się osobliwościami w związku z procesami generalizacji, infinitacji i specjalizacji.” w ostateczności oznacza to że pojęcia graniczne, jak pojęcie „bytu” nie mogą być utworzone na drodze abstrakcji czystej, ale muszą abstrakcji najwyższej, która prowadzi do zmiany natury pojęcia. Pojęcie zmienia się z jednoznacznego na analogiczne. J.Woleński pisze: „Pojęcie bytu (podobnie jak pojęcie prawdy i dobra) należą do tzw. transcendentaliów.”, to także różni je od pojęć gatunkowo – rodzajowych (nie występują w drzewie Porfiriusza). Nie należą do pojęć, które poprzez dodanie różnicy gatunkowej lub rodzajowej można przekształcić w pojęcie niższego rzędu czyli mniej ogólne, natomiast poprzez odjęcie takowej różnicy przekształcić w pojęcie wyższego rzędu, czyli ogólniejsze. Transcendentalność jest tutaj własnością logiczną pojęć. Użycie „jest” w definicji nie musi stwierdzać realnego istnienia definiowanego przedmiotu. Możemy zdefiniować jednorożca, nie uznając, że istnieją jednorożce. Łącznik, przypisanie cechy i twierdzenie egzystencjalne wymagają rozróżnienia. Przykład „byt jest takim bytem, który…” pokazuje natomiast problem definicji kołowej; nie dowodzi, że samo definiowanie już rozstrzyga ontologię.
Mamy tutaj związek z metodą separacji (M.A. Krąpiec, A. Maryniarczyk) zdolność orzekania pojęcia bytu wynika z tego że, każde x zrazu rozpoznawane jest jako istniejąca określona treść.
„Wynika to z możliwości umieszczenia w pojęciu bytu składowej egzystencjalnej nieujmowalnej w procesie abstrakcji i niedającej się skonceptualizować.”
Najpierw abstrakcja jako właściwa procedura formowania pojęcia bytu, następnie intuicja jako akt kontemplatywnego wglądu w utworzone pojęcie. W konsekwencji abstrakcji otrzymujemy pojęcie najogólniejsze oderwane od konkretności, natomiast w akcie intuicji próbujemy przedrzeć się do bogactwa rzeczywistości mając za punkt wyjścia składowe naszego pojęcia. Ten moment jest punktem styczności z każdą możliwą teorią pedagogiczną.
Tradycyjne zasady bytu i myślenia stanowią punkt odniesienia dla tej propozycji. Ich użycie nie jest jednak samo w sobie dowodem, że każda władza poznawcza i każda teoria pedagogiczna mają dokładnie tę samą strukturę.
1) Zasada identyczności (tożsamości) – w sformułowaniu logicznym mówi jedynie że A=A, jednak w wersji ontologicznej brzmi: „każdy byt jest bytem”. Każdy byt jest sobie równy, każdy byt jest tożsamy z sobą samym, każdy byt jest tym czym jest, każdy byt jest określoną natura którą konstytuuje.
2) Zasada niesprzeczności – głosi, że żaden przedmiot nie może tej samej cechy jednocześnie posiadać i nie posiadać. Przyjęcie tej zasady jest ważnym warunkiem klasycznego rozumowania; samo nie gwarantuje sukcesu poznawczego, a jednocześnie obowiązuje w ramach samego myślenia, spaja byt z myślą.
3) Zasada wyłączonego środka ma w logice klasycznej postać P lub nie-P. Nie wynika z samej zasady niesprzeczności; logika intuicjonistyczna nie przyjmuje jej jako zasady dla wszystkich zdań, choć zachowuje niesprzeczność.
Księga Gamma „Metafizyka” Arystotelesa: „Z drugiej jednak strony, nie jest możliwe ażeby między sprzecznościami mogło być coś pośredniego lecz o jednym przedmiocie koniecznie trzeba albo coś twierdzić albo coś przeczyć.”
Klasyczny zapis P lub nie-P trzeba odróżnić od zasady dwuwartościowości, według której każde zdanie ma dokładnie jedną z dwóch wartości logicznych. Także „nie jestem przekonany, że P” nie oznacza „jestem przekonany, że nie-P”: mogę zawiesić sąd.
4) Zasada racji dostatecznej dotyczy uzasadnienia tego, że coś jest lub zachodzi. Nie jest tym samym co fizyczna zasada przyczynowości i nie ma statusu prawa logiki. Jej zasięg oraz to, jakie racje uznaje się za wystarczające, pozostają przedmiotem sporu metafizycznego.
Wskazanie metody dojścia do „Bytu jako bytu” oraz wyprowadzenie z niego samego wymienionych zasad zbliża nas do konkluzji.
Wyprowadzenie kolejnych pojęć granicznych może być teraz, po wyłonieniu się pojęcia „Bytu”, uproszczone.
Jedność określa cytat z „Metafizyki” Arystotelesa [1003b 23–30]:
„Byt i jedno (to hen) są w istocie tym samym, czyli jedną natura (physis), gdyż zawierają się w sobie, tak jak zasada i przyczyna, choć nie są tym samym pojęciowo. A nawet gdyby je jednym słowem wyrazić, nie stanowiłoby to różnicy, a nawet byłoby dla sprawy bardziej poręczne.”
Byt jest jednością, jedność jest gwarantem poznania w ogóle i poznania „bytu jako bytu” oraz wszelkich kategorii niższych. W ten sposób z pojęcia Bytu wyłania się kolejne graniczne pojęcie metafizyki – Jedność. Jedność zdaje się być najważniejszym zagadnieniem metafizycznym związanym z naukami przyrodniczymi. Płynie to zapewne stąd, iż wiąże się ona nieodłącznie z racjonalnością i koniecznością praw, jakie wpisane są w wyjaśnienie zjawisk fizycznych. Filozoficznie rozważana może być z perspektywy: 1. „Obiektywizmu” wówczas jest jednością transcendentalną – własnością bytów, także ich sposobem istnienia w świecie poznawanym przez podmiot. 2. „Relatywizmu”, gdy jest pojęciem ponad przedmiotami myśli i realnymi bytami, konstytuującym ich poznanie, jest ideą regulatywną umysłu podmiotu poznającego. 3. Jest koniecznym założeniem ukrytym w arbitralnym przekonaniu o możliwości poznania świata.
Aby uchwycić jedność, można zapytać o możliwość poznania. Dawny argument nie wprost wymaga jednak korekty: ze zdania „poznanie nie jest możliwe” nie wynika „wiem, że poznanie nie jest możliwe”. Sprzeczność pojawia się dopiero wtedy, gdy ktoś przypisuje sobie wiedzę o niemożliwości wszelkiej wiedzy. Nie obala to sceptycyzmu zawieszającego sąd. Także niesprzeczność opisu nie dowodzi sama metafizycznej jedności świata: spójny opis może być fałszywy, a powiązanie spójności z bytem wymaga dalszych przesłanek. W tym szkicu jedność pozostaje pojęciem porządkującym refleksję, nie wynikiem takiego dowodu.
Podobnie Prawda wyłania się z Bytu:
„Skoro byt jako prawda, a niebyt jako fałsz odnosi się do łączenia i rozdzielania, a razem stanowią dwa człony sprzeczności. Prawda polega na stwierdzeniu rzeczywistego złożenia i zaprzeczenia rozdziału, natomiast fałsz polega na zaprzeczeniu jednej albo drugiej wypowiedzi. […] Nie ma bowiem prawdy ani fałszu w rzeczach, jakby na przykład dobro było prawdą, a zło tym samym fałszem, lecz jest prawda w myśli. A jeśli chodzi o rzeczy proste i oto, czym jest coś, to nawet i nie w myśli. […] Byt jako prawda stanowi doznanie myśli.” (s.70)
Wciąż uzasadnionym będzie pytanie: I cóż z tego, że uzyskaliśmy jako taką jasność czym są i skąd się biorą pojęcia graniczne?
Odpowiedź w tej kwestii nasuwa się sama i jednoznacznie wynika ze zrozumienia powyższych rozważań:
1. Pojęcia graniczne metafizyki stanowią konstytutywne i fundamentalne wyposażenie naszej władzy umysłowej.
2. Pojęcia graniczne mogą być stosowane do bardzo różnorodnych treści; nie oznacza to, że same są całkowicie pozbawione znaczenia.
Ich szeroki zakres pozwala pytać o założenia różnych teorii. Nie należy jednak utożsamiać zakresu pojęcia z jego treścią. Fregeowska „nienasyconość” pojęć wiąże się z rolą funkcji i argumentu, nie z dowodem pustki znaczeniowej transcendentaliów. Proponuję więc potraktować pytania o byt, jedność, prawdę i dobro jako narzędzie porządkowania refleksji pedagogicznej. Jego użyteczność trzeba jeszcze wykazać w konkretnych analizach.
„W istocie pedagogika jest jedna, tylko poszczególni pedagogowie mogą stosownie do swych zainteresowań zajmować w opracowanych przez siebie zjawiskach określone punkty widzenia i w konsekwencji eksponować w swych opracowaniach momenty historyczne, psychologiczne, socjologiczne lub wreszcie filozoficzne nadając im przez to odpowiednie zabarwienie. Ogólnie rzecz biorąc żaden kierunek pedagogiki nie może lekceważyć filozofii, gdyż w ostatecznej instancji tylko ona może wyjaśnić wychowawcy sens jego pracy.” Pisał Karol Kotłowski w 1976 roku.
Przypisy
[1] S.T. Kołodziejczyk, Granice pojęciowe metafizyki, Monografie Fundacji Na Rzecz Nauki Polskiej, wyd. UW Sp. Z o.o., Wrocław 2006, ↩
Źródła i dalsza lektura
Pierwodruk w Pedagogice Filozoficznej, PDF
Dodaj komentarz